De concept-context benadering | 08-04-2009 |
De vraag ‘wat houdt het nieuwe biologieonderwijs in?’ kan heel verschillende antwoorden opleveren. Als de vraag aan de minister gesteld wordt, zal die verwijzen naar het examenprogramma dat onder zijn verantwoordelijkheid is opgesteld, maar een leerlinge zal vertellen wat zij in de lessen heeft meegemaakt en wat ze er van over heeft gehouden. En de CVBO heeft zijn antwoord op die vraag opgeschreven in basisdocument en leerlijn en vertaald in voorstellen voor twee vernieuwde examenprogramma’s. Daarbij is gekozen voor de concept-contextbenadering, omdat die volgens de CVBO de beste mogelijkheden biedt om de relevantie en samenhang van de biologie in het onderwijs te verhogen.
Concepten in contexten
Kort gezegd komt de concept-contextbenadering erop neer dat gekozen wordt voor biologische concepten die in contexten in de alledaagse leefwereld, beroepen en wetenschap relevant zijn voor de leerlingen. De contexten geven relevantie en betekenis aan de concepten.Als we het uitgebreider omschrijven, starten we bij het uitgangspunt van de cultuurhistorische benadering, namelijk dat alle menselijke activiteiten historisch gegroeid en cultureel bepaald zijn. Als mensen biologie (biologische concepten) gebruiken bij die activiteiten, is dat gebruik dus ook historisch gegroeid en cultureel bepaald. Los van de contexten van gebruik hebben de concepten geen betekenis, volgens deze benadering. Wel kan er een mate van abstractie ontstaan, als mensen concepten in uiteenlopende contexten gebruiken.
Een voorbeeld maakt dat wellicht duidelijker. Als in een dierentuin het concept ‘soort’ gebruikt wordt, zullen de werkers daar doorgaans de betekenis aan toekennen van ‘dieren die samen vruchtbare nakomelingen kunnen krijgen’. In een microbiologisch laboratorium is die betekenis al enigszins verschoven omdat ‘samen vruchtbare nakomelingen krijgen’ voor micro-organismen weinig zegt. En in een dierenwinkel wordt betekenisvol gesproken over ‘verschillende soorten honden’, terwijl die meestal samen vruchtbare nakomelingen kunnen krijgen.
Het begrip ‘context’
Kort door de bocht gezegd is een context een omgeving waarin ‘iets’ – i.c. een biologisch concept – zijn betekenis krijgt. Binnen de cultuurhistorische benadering wordt een context beschouwd als een handelingspraktijk, waarin de deelnemers samen bepaalde doelen nastreven. In het bovenstaande voorbeeld werden er al drie genoemd: een dierentuin, een microbiologisch lab en een dierenwinkel. De deelnemers zijn dan o.a. dierenverzorgers, dierenartsen, laboranten, onderzoekers, winkeliers en klanten. De praktijken kunnen vanuit dat perspectief gezien worden als beroepscontext, wetenschappelijke context of leefwereldcontext.Net als voor de vraag ‘wat houdt het nieuwe biologieonderwijs in?’, geldt dat voor het gebruiken van het begrip ‘context’ verschillende antwoorden mogelijk zijn. Voor de CVBO heeft ‘context’ vooral een zoekfunctie: in welke contexten is welke biologie relevant en welke selectie maken we daaruit voor de nieuwe examenprogramma’s? Daarbij is dan de hoop en de verwachting dat het uiteindelijk ook tot meer ervaren relevantie voor de leerlingen zal leiden, maar daar zitten wel een heleboel niveaus tussen, zoals de tabel hieronder laat zien.
| biologieonderwijs als | door wie | functie van context | te zien in |
| ideaal: wat is relevant, samenhangend en genoeg? | CVBO | als doelenbron: welke biologie is waar relevant? | basisdocument en leerlijn, concept- examenprogramma |
| examenprogramma: wat moeten leerlingen kennen en kunnen?
| minister, i.c. CEVO (DB) en syllabuscommissie | als kader: concepten gebruiken in contexten | concept-examenprogramma en syllabus |
| interpretatie in lesmateriaal en tips: hoe leren leerlingen het het best? | BOS, uitgever, SLO | als didactiek: didactisering van contexten tot onderwijsleercontext | uitgewerkte modules; methodes; handreiking |
| interpretatie in examens: welke vragen moeten leerlingen kunnen beantwoorden? | Cito, CEVO-sectie biologie | als kader: concepten toetsen in contexten | examen |
| geïnterpreteerd programma: wat moet, mag en kan ik doen?
| docenten | afhankelijk van didactische keuzes van docent | eigen materiaal en/of wijze van gebruik van bestaand materiaal |
| uitgevoerd programma: wat gebeurt er daadwerkelijk?
| docenten | afhankelijk van didactische keuzes van docent | uitvoering in de klas |
| ervaren programma: wat ervaren van biologieonderwijs?
| leerlingen | kader voor relevantie van de biologie | leerervaringen en leerresultaten |
De didactische uitwerking van de concept-contextbenadering
Als het in het nieuwe programma gaat om te laten ervaren hoe biologie functioneert in de praktijk van wetenschap, beroep en alledag, heeft dat consequenties voor het vormgeven van het biologieonderwijs. Het betekent niet dat er één specifieke didactiek wordt voorgeschreven, maar om concreet lesmateriaal te maken moeten er wel didactische keuzes gemaakt worden. En net zoals leren omgaan met een microscoop niet voorstelbaar is zonder een microscopisch practicum, zo is leren gebruiken van biologische concepten in contexten niet goed denkbaar zonder het op enigerlei wijze gebruiken van contexten in het onderwijs.In het experiment om uit te zoeken of en hoe het nieuwe programma voldoet, zijn dus didactische keuzes gemaakt. Ook dat zijn geen uiteindelijke of voor te schrijven keuzes, maar keuzes waarvan de betrokken docenten vinden dat ze adequaat zijn om de gestelde doelen te bereiken.
En welke didactische keuzes zijn dat dan? Ten eerste moet opgemerkt worden dat het ook hier niet om één keuze gaat. De zeven scholen die de modules hebben ontwikkeld hebben zeker niet allemaal op dezelfde punten dezelfde keuzes gemaakt. Er zijn verschillen in de mate waarin de leerlingen in een context ‘ondergedompeld’ worden, er zijn verschillen in de mate van nabijheid van de gekozen contexten, er zijn verschillen in wetenschappelijke diepgang en in beroepsgerichtheid. De manier van aanbieden van centrale concepten verschilt, evenals de manier waarop er naar samenhang en overzicht wordt gestreefd. Soms liggen gekozen contexten dicht bij elkaar en is de toepassing van een concept in een nieuwe context een kleine stap (‘nabije transfer’), soms liggen de contexten verder uit elkaar en is toepassing een grote stap (‘verre transfer’).
In eerste instantie werd als opzet voor de ontwikkeling van modules uitgegaan van een drieslag: aanleercontext, oefencontext, toetscontext. Concepten die in de eerste context aangeboden worden, komen in een tweede context terug en in een derde context wordt bekeken of leerlingen geleerd hebben de concepten kunnen gebruiken. Gedurende de ontwikkeling is daarin een stevige nuancering aangebracht: soms wordt in twee contexten parallel gewerkt (bijvoorbeeld in De tellende teler), soms komt een concept pas in een context van een andere module terug.
In het materiaal op deze dvd zijn, ondanks de verschillen, enkele centrale keuzes aan te wijzen die al de modules kenmerken. We noemen ze hier kort.
- De contexten worden benaderd vanuit het perspectief van een deelnemer.
Soms worden de leerlingen expliciet in de rol van een deelnemer van de context gezet (bijvoorbeeld de educatieve medewerker die een tentoonstelling moet voorbereiden in Cellen in bedrijf), soms wordt over de schouder van een deelnemer gekeken (bijvoorbeeld bij de gedragsonderzoekers in Lovers & losers). - Er is sprake van meer dan één context.
Omdat een begrip in verschillende contexten een (iets) andere betekenis heeft én het doel is dat leerlingen biologische concepten wendbaar kunnen gebruiken in verschillende relevante contexten, is het toepassen in één context niet toereikend. Binnen een module wordt daarom meer dan één context gebruikt waarin centrale concepten terugkomen en bovendien komen concepten in meer dan één module voor. Elk concept komt dus zeker meer dan één keer in het hele programma voor. Zo ontstaat een spiraal door het hele lesprogramma waarbij concepten steeds rijkere betekenissen en relevantie voor leerlingen krijgen. - De biologische concepten die in de contexten functioneren, worden geëxpliciteerd.
Vaak gebeurt dit met behulp van een of meer conceptmaps waarin de concepten en hun onderlinge relaties worden weergegeven. Het accent komt zo ook op de centrale concepten te liggen. - De biologische concepten die in de contexten functioneren, worden gerecontextualiseerd.
Als er twee contexten na elkaar worden doorlopen, is er meestal een schakelles die de verbinding tussen beide vormt. Vaak valt dit samen met het expliciteren van de betekenis van de concepten in de eerste context, maar recontextualiseren betekent ook dat met behulp van de concepten de relatie met de tweede context gelegd wordt, bijvoorbeeld door overeenkomsten en verschillen in betekenis van de concepten in beide contexten te benoemen. - De toetsing vindt ook in contexten plaats.
In een toets kunnen de contexten uit de voorgaande lessen opnieuw aan de orde komen. Maar door (ook) een andere context in een toets aan te snijden, wordt nagegaan of en in hoeverre de leerlingen in staat zijn de concepten in nieuwe contexten te gebruiken.